Howard Gardner - seconda parte
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Howard Gardner - seconda parte

Gardner individua nell'apprendistato le modalità attraverso cui la scuola si può aprire alla sua utenza e può promuovere i diversi tipi di intelligenza, garantendo la comprensione attraverso la fusione tra apprendistato e istituzioni.

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Howard Gardner - seconda parte

Gardner a tal proposito rivolge una critica al sistema scolastico tradizionale che ha assunto tratti sempre più anacronistici, in quanto ciò che accade a scuola, avviene secondo modalità stabilite dalle generazioni che ci hanno preceduto, per cui, la scuola è sempre più vista come un'istituzione tesa al controllo e alla custodia dei giovani più che alla loro formazione, e ciò non può far altro che aiutare poco chi la frequenta, e in effetti "è proprio il frequentare la maggior parte delle scuole d'oggi che rischia effettivamente di rovinare i bambini. Quale che possa essere stato un tempo, nella nostra società, il significato dell'istruzione per la maggior parte dei giovani, oggi essa lo ha perso per gran parte di loro. Moltissimi scolari non sono in grado di spiegare in modo convincente perché si debba frequentare la scuola.L'esperienza scolastica non fornisce di per sé tali motivazioni (1).

Anche quando sembra funzionare con successo, anche quando ottiene le prestazioni per le quali sembra essere stata istituita, la scuola, per il modo in cui opera, non riesce a conseguire gli obiettivi più importanti.

In particolare, l'obiettivo più urgente e fondamentale dell'educazione risulta essere la comprensione: "un individuo comprende ogni qualvolta è in grado di applicare conoscenze, concetti o capacità acquisiti in un qualsiasi ambiente educativo, a un caso o a una situazione nuovi rispetto ai quali quelle conoscenze siano effettivamente rilevanti (2). Dalle ricerche effettuate è emerso che moltissimi studenti, inclusi quelli più brillanti, che hanno riportato valutazioni positive, non sono in grado di interpretare e utilizzare i materiali che vengono presentati loro a scuola, nel senso che non riescono a risolvere semplici problemi, di qualsiasi natura, se li incontrano in una forma un pò diversa da quella che si aspettano o dal modo in cui li hanno appresi, tuttavia "il fatto che si continuino a riunire da venti a cinquanta studenti per classe, tutti seduti nei loro banchi mentre l'insegnante tiene la sua lezione, e che si passi arbitrariamente da una materia all'altre a intervalli di tempo prestabiliti, rende praticamente impossibile un'educazione al comprendere (3).

Gardner individua nell'apprendistato e nel museo del bambino le modalità attraverso cui la scuola si può aprire alla sua utenza e può promuovere i diversi tipi di intelligenza, garantendo la comprensione "la strada migliore per disegnare un'educazione capace di promuovere il comprendere consiste in una fusione di certe caratteristiche dell'apprendistato con certi aspetti della scuola, nonché di istituzioni come i musei dei bambini (4).

In varie parti del mondo, soprattutto nelle società più tradizionali, gran parte dell'educazione viene impartita attraverso il sistema dell'apprendistato, che utilizza, come modalità educative, l'osservazione e l'imitazione; un soggetto che vuole acquisire una competenza osserva, imita e viene guidato da un esperto nel realizzare una certa attività "all'interno di questa relazione l'apprendimento è rigorosamente contestualizzato, ossia che le ragioni per cui le varie procedure vengono insegnate sono generalmente evidenti, poiché il maestro è dedito alla produzione di beni o di servizi per i quali esiste un'esplicita domanda e un'evidente utilità (5). In questo modo si valorizzano modalità di apprendimento legate a più tipi di intelligenze, in quanto si impara non solo attraverso il linguaggio, come avviene quando l'insegnante spiega in classe, ma anche attraverso l'osservazione e l'azione.

Il museo del bambino è un'altra immagine suggestiva che Gardner utilizza per riferirsi ad un ambiente di apprendimento che sia stimolante per chi studia, perché contiene "pezzi reali" della nostra cultura. I musei scientifici o i musei per bambini che esistono nella realtà sono infatti luoghi in cui i bambini possono, ad esempio, osservare con il cannocchiale le fasi della luna, simulare le eclissi, manovrare astronavi, guardare da vicino animali, modificare riproduzioni di quadri famosi, avendo l'opportunità di sperimentare dal vivo in modo stimolante il ruolo di biologo, di fisico, di artista.

Gardner propone di creare a scuola degli ambienti con materiali realmente usati da chi svolge un'attività professionale nella nostra società, sussidi che implicano l'utilizzo dei diversi tipi di intelligenze, poiché "se vogliamo configurare un'educazione al comprendere, adatta agli studenti di oggi e al mondo di domani dobbiamo prendere estremamente sul serio gli insegnamenti che ci vengono dal museo e dall'apprendistato. E questo non per trasformare ogni scuola in un museo, né ogni insegnante un maestro, ma piuttosto per pensare a come estendere a tutti gli ambienti educativi i vantaggi insiti nell'atmosfera di un museo, nell'apprendimento contestualizzato tipico dell'apprendistato e nei progetti che riescono davvero a coinvolgere gli studenti (6).

In Italia, la riflessione di Gardner ha trovato ampio spazio nella stesura degli Ordinamenti per la scuola materna del 1991. Nelle disposizioni per la scuola dell'infanzia, i campi di esperienza ricalcano i domini di conoscenza di cui Gardner parla e l'idea dei musei viene tradotta predisponendo ambienti in cui siano presenti strumenti e simboli di tali ambiti. In un'ottica della continuità anche nella scuola primaria l'insegnante traduce la prospettiva gardneriana considerando le varie discipline come diversi linguaggi attraverso cui si esprime il sapere e come procedure per sviluppare la conoscenza in quanto "le nostre varie competenze intellettuali possono fungere tanto da mezzo quanto da messaggio, tanto da forma quanto da contenuto (7).

Howard Gardner ha teorizzato la compresenza in ognuno di differenti potenziali cognitivi capaci di interagire secondo le diverse "impronte intellettive" collegate al personale programma genetico ed al peculiare condizionamento culturale. La sua teoria plurale, identificando il corpo e il movimento come dimensioni intelligenti dell'individuo, ha riconosciuto un notevole valore educativo-formativo alle attività motorie a carattere ludico-sportivo per il potenziale che esprimono nella capacità di trasferire originalmente saperi e conoscenze attraverso il corpo, "le abilità implicate da un'intelligenza possono essere usate come mezzo per acquisire informazione.

Gli individui possono quindi imparare utilizzando codici linguistici, presentazioni cinestetiche o spaziali o legami interpersonali. Nello stesso modo in cui varie intelligenze possono essere sfruttate come mezzi di trasmissione, così il materiale da padroneggiare può ricadere in pieno nell'ambito di un'intelligenza specifica (8).

La dimensione corporeo-chinestetica, nella visione plurale di Gardner, si traduce in ambito didattico in una possibile elaborazione delle metodologie dell'insegnamento non solo fruibili nel campo motorio, ma fortemente significative sul piano cognitivo, emotivo, espressivo e relazionale. Lo psicopedagogista americano apre nuovi orizzonti nella didattica del movimento, una didattica del corpo, con il corpo e per il corpo che, attraverso la pluralità delle forme intellettive, consente alla persona di agire rispetto a situazioni problematiche, le cui caratteristiche richiedono approcci, modalità e scelte diverse e specifiche e, per ogni contesto, impegnano sistemi personali di decodifica e di successiva codifica (9). La dimensione corporea si attesta quindi come una modalità efficace, complementare e/o alternativa, capace di interagire percettivamente con il mondo non solo attraverso i sensi tradizionalmente conosciuti, ma anche per effetto della cinestesia. Il senso del movimento, non sempre identificato dalla coscienza, ridefinisce la dimensione cognitiva del corpo dal momento che i suoi recettori possono essere localizzati nei muscoli, nelle articolazioni, nella pelle ed all'interno dell'orecchio (10), restituendo il potenziale fenomenologico alle proposte didattico- motorie in quanto "la connessione dei segmenti del nostro corpo e quella fra la nostra esperienza visiva e la nostra esperienza tattile non si realizzano a poco a poco e per accumulazione (11).

In conclusione si può affermare che la didattica del movimento nel periodo dell'infanzia in chiave gardneriana supera la visione comportamentista e neo-comportamentista delle attività motorie fortemente diffusa negli ambienti extrascolastici e nei vecchi programmi della scuola elementare, proponendo una nuova frontiera per l'accesso ai saperi capace di integrare la ricchezza del sistema cognitivo con le opportunità offerte dalla cultura e dalla didattica.

  • 1 Gardner, H. (1995). L'educazione delle intelligenze multiple. Dalla teoria alla prassi pedagogica. Milano: Anabasi.
  • 2 ivi.
  • 3 ivi.
  • 4 Gardner, H. (2001). Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico. Milano: Feltrinelli.
  • 5 ivi.
  • 6 Gardner, H. (1995). L'educazione delle intelligenze multiple. Dalla teoria alla prassi pedagogica. Milano: Anabasi.
  • 7 Gardner, H. (2005). Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell'intelligenza. Milano: Feltrinelli.
  • 8 ibidem.
  • 9 cfr., Sibilio, M. (2002). Il corpo intelligente: l'interazione tra le intelligenze umane in un percorso laboratoriale a carattere motorio. Napoli: Ellissi.
  • 10 cfr., Berthoz, A. (1998). Il senso del movimento. Milano: McGraw-Hill.
  • 11 Merleau Ponty , M. (2003).