La teoria di Piaget
NonSoloFitness: divulgazione, formazione, consulenza
Corsi di formazione Corsi di formazione per Personal Trainer, Istruttori Fitness
06 40403925

La teoria di Piaget

Nella prospettiva teorica di Piaget l'ambito motorio richiede un' attenzione al significato cognitivo dell'azione e dell'esperienza del movimento. Non'è solo finalizzata al miglioramento della prestazione o dell'abilità specifica del bambino.

Autore:
Ultimo aggiornamento:

La teoria di Piaget

Fedele allo spirito di Rousseau (1) e di Darwin (2), Piaget (3) descrisse il percorso evolutivo della persona come un processo lungo e complesso. La sua teoria si basa essenzialmente sul presupposto che la maturazione delle strutture mentali deve essere considerata piuttosto come prerequisito su cui innestare gli apprendimenti successivi. Essa, quindi, precede l'apprendimento e non viceversa: "l'adattamento intellettuale è dunque più ristretto dell'adattamento biologico ... dal punto di vista biologico l'intelligenza è dapprima un caso particolare dell'attività organica".

Piaget ha più volte sostenuto la necessità di rispettare le fasi dello sviluppo evolutivo e di riferirsi alla maturazione dei requisiti di base come condizione indispensabile per il processo di apprendimento (sappiamo che sono stati riscontrati dei limiti alla teoria di Piaget, ma dobbiamo evitare di cadere nell'errore di banalizzarla e di ridurla ad una semplicistica concezione maturativa dello sviluppo, ma riconoscere che esistono diverse angolature da cui essa va considerata. Alcuni studiosi ne sottolineano l'aspetto spontaneistico e l'importanza di adeguare l'insegnamento alle naturali fasi delle sviluppo, altri vi intravedono una concezione attivistico-costruttivista dello sviluppo).

Per Piaget esiste una continuità fra l'intelligenza e i processi puramente biologici di morfogenesi e di adattamento all'ambiente, anzi l'intelligenza stessa è una forma di adattamento, "l'organismo si adatta costruendo materialmente forme nuove per inserirle in quelle dell'universo, mentre l'intelligenza prolunga tale creazione costruendo mentalmente strutture che possano essere applicate a quelle dell'ambiente (4). Egli ha individuato, nello studio dell'intelligenza, aspetti „funzionali' e aspetti „strutturali'. I primi descrivono come opera la nostra mente nella sua attività di conoscenza come opera la nostra mente nella sua attività di conoscenza e come si modifica nel corso dello sviluppo, mentre gli aspetti strutturali sono le cosiddette strutture cognitive, cioè il risultato del funzionamento della nostra mente (5).

Piaget individua due aspetti funzionali che definisce „invarianti', perché operano sempre allo stesso modo nel corso dello sviluppo, che sono l'organizzazione' e l'adattamento' e rispettivamente l' «accordo del pensiero con le cose» e l'«accordo del pensiero con sé stesso» esprimono questo doppio invariante funzionale dell'adattamento e dell'organizzazione. Ma questi due aspetti del pensiero sono indissociabili: soltanto adattandosi alle cose il pensiero organizza sé stesso e soltanto organizzando sé stesso il pensiero struttura le cose (6).

La prima invariante di cui ci parla Piaget è l'adattamento, "perché nello sviluppo intellettuale tutto è adattamento (7) e si attua mediante due processi complementari: l'assimilazione e l'accomodamento.

L'assimilazione consiste in un processo attraverso il quale l'individuo utilizza e incorpora gli stimoli provenienti dall'esterno, in pratica si tratta di "integrazioni a strutture preesistenti, le quali possono rimanere invariate oppure subiscono a causa di questa integrazione una modifica più o meno profonda, ma senza discontinuità con lo stato precedente, cioè senza essere distrutte, ma semplicemente adattandosi alla nuova situazione (8).

L'accomodamento, invece, è un processo messo in atto quando le risposte precedentemente apprese non risultano idonee alla situazione attuale e lo stesso Piaget definisce l'accomodamento come "ogni modificazione degli schemi di assimilazione dovuta all'influenza delle situazioni esterne alle quali quegli schemi si applicano". Gli stimoli esterni impongono, quindi, soluzioni diverse e nuove strutture mentali.

L'altra invariante è l'organizzazione, cioè, la nostra mente si organizza e costruisce strutture cognitive che le permettono di agire efficacemente sulla realtà, "dal punto di vista biologico, l'organizzazione è inseparabile dall'adattamento: sono i due aspetti complementari d'un meccanismo unico poiché il primo è l'aspetto interno del ciclo, di cui l'adattamento costituisce l'aspetto esterno (9).

In particolare, Piaget parla di schemi (strutture cognitive semplici) e operazioni (strutture cognitive più complesse), intendendo la struttura organizzata di una sequenza di azioni che, realizzata in una situazione problematica viene riutilizzata in altre situazioni simili e quindi non è vincolata alla situazione specifica in cui esse sono state messe in azione, ma è generalizzabile e utilizzabile in situazioni nuove, "è ben noto che ogni operazione intellettuale è sempre relativa a tutte le altre e che i suoi elementi sono retti essi stessi dalla medesima legge.

Ogni schema è così coordinato con tutti gli altri e costituisce esso stesso una totalità di parti differenziate. Ogni atto d'intelligenza presuppone un sistema di mutue implicazioni e di significati solidali (10).

Lo sviluppo cognitivo viene concepito da Piaget come un processo evolutivo regolare con carattere sequenziale, che ha inizio con le attività massive di tipo riflesso, presenti nel neonato, e progredisce fino al ragionamento formale dell'adulto. Questa sequenza evolutiva è attraversata da quattro stadi ed ognuno implica una riorganizzazione così profonda da impedire al bambino di accedere nuovamente alle sue forme interpretative precedenti, gli stadi sono quindi da intendere "non come piani successivi dell'edificio, ma le ricostruzioni dell'edificio dopo ogni suo crollo (11).

Durante la prima infanzia, secondo Piaget, il bambino conosce il mondo in modo „sensomotorio', la conoscenza è legata all'esplorazione sensoriale e motoria, "data l'assenza di funzione simbolica, il lattante non presenta ancora né pensiero, né affettività legata a rappresentazioni che permettano di evocare le persone o gli oggetti in loro assenza (12).

Quando il bambino passa dalla prima alla seconda infanzia, acquisisce una percezione „preoperatoria' o „intuitiva', sviluppa la capacità di rappresentare mentalmente non solo le sue percezioni immediate, ma anche quelle sperimentate in precedenza, "durante il secondo anno appare un complesso di condotte che implica l'evocazione rappresentativa di un oggetto o di un avvenimento assente e che presuppone di conseguenza la costruzione o l'uso di significanti differenziati, poiché essi devono potersi riportare tanto a degli elementi non attualmente percepibili quanto a quelli che sono presenti (13); dimostrando però una certa difficoltà a mantenere nella sua mente più fasi di un medesimo evento, spesso non riuscendo a percorrere a ritroso e a risalire alla situazione di partenza relativa ad una determinata sequenza (irreversibilità del pensiero).

Lo stadio successivo è contrassegnato dal „pensiero operatorio concreto' e da una profonda trasformazione del pensiero infantile per la quale si evidenzia "la peculiarità delle operazioni concrete consiste nel basarsi direttamente sugli oggetti o sulle loro riunioni, le loro relazioni o la loro enumerazione: la forma logica dei giudizi e dei ragionamenti non si organizza allora che in nesso più o meno indissociabile coi loro contenuti, vale a dire che le operazioni funzionano soltanto a proposito di constatazioni o di rappresentazioni giudicate vere, e non in occasione di semplici ipotesi (14). Matura infatti sia la capacità di conservare contemporaneamente più rappresentazioni mentali, sia quella di metterle in relazione (reversibilità del pensiero), quindi il soggetto è in grado di operare attraverso rappresentazioni mentali ancora essenzialmente legate all'esperienza concreta, sono quindi necessarie la presenza di stimoli specifici e la possibilità di svolgere attività concrete.

Gli adolescenti che hanno raggiunto lo stadio „operatorio formale' sviluppano la capacità di operare mentalmente attraverso l'elaborazione di concetti, astrazioni, generalizzazioni, deduzioni non necessariamente riferibili ai dati concreti dell'esperienza, ma sulla base anche di realtà puramente astratte ed ipotetiche, "attraverso una differenziazione della forma e del contenuto, il soggetto diviene capace di ragionare correttamente su delle proposizioni cui non crede affatto (o non crede ancora), che cioè considera a titolo di pure ipotesi: diviene dunque capace di trarre le conseguenze necessarie da verità semplicemente possibili (15). Ed è proprio questo periodo che Piaget considera il punto d'arrivo dello sviluppo, grazie all'acquisita capacità di costruire ipotesi sulla realtà e di sottoporle a verifica mediante criteri logici.

Questa rapida sintesi non ha la pretesa di esaurire la forza intellettuale e la dovizia di dettagli riconducibili alla teoria di Piaget, che ha contribuito in modo determinante alla definizione dello sviluppo cognitivo nell'età evolutiva ed al suo rapporto con l'ambito motorio, ma vuole essere una prima descrizione e contestualizzazione di un modello che risulta essere una pietra miliare per lo sviluppo delle ricerche sul versante educativo delle scienze motorie.

Un ambiente di apprendimento motorio-sportivo costruito in una prospettiva piagetiana può essere caratterizzato per l'attenzione a tre aspetti:

  • La sequenza in cui vengono presentate le attività
  • L'interesse rivolto alle strutture cognitive più che alle prestazioni
  • La metodologia di insegnamento

1. Il primo aspetto è riferibile alla sequenzialità ed alla relativa propedeuticità delle esperienze connesse all'area motoria e dipende dallo specifico stadio maturazione psico-fisica del bambino che può accedere alla conoscenza utilizzando modalità che dipendono dal suo effettivo livello di sviluppo psicomotorio. Piaget evidenzia in particolare la funzione motorio–intenzionale– adattiva dell'azione, ne chiarisce i rapporti con il processo geneticamente definito dello sviluppo e descrive la sequenzialità dei meccanismi di accesso alla conoscenza.

Secondo il modello teorico di Piaget il bambino, nella fase senso- motoria, utilizza infatti le attività di esplorazione multisensoriale dell'ambiente circostante come modalità preparatorie e propedeutiche allo sviluppo dei processi cognitivi superiori. In questa prospettiva, compito dell'insegnante è quello di individuare preliminarmente lo stadio di sviluppo raggiunto dall'allievo per progettare un intervento didattico-motorio efficace.

Nella prima fase dello sviluppo intellettivo definita dall'autore senso-motoria, si possono proporre giochi di tipo psico-sensoriale che consentono al bambino di immergersi nella realtà che lo circonda attraverso i sensi, restituendogli una serie di informazioni alle quali è in grado di dare un significato percettivo e che possono funzionalmente collegarsi a nuovi o vecchi schemi di azioni. Nella fase successiva, definita preoperativa, i giochi diventano percettivo-motori e simbolici ed il bambino può consolidare alcuni schemi motori di base come camminare, correre, saltare, afferrare, lanciare, arrampicarsi e strisciare. In questo periodo dello sviluppo del bambino alcune attività di tipo percettivo-cinetico consentono ai movimenti di coordinarsi alle percezioni, sviluppando quelle capacità e quelle abilità di base indispensabili all'organizzazione, alla regolazione e al controllo del movimento; diventano quindi, in questa fase, predominanti la fantasia e i giochi di immaginazione che, fondandosi su attività senso-motorie, introducono il bambino alla costruzione delle rappresentazioni mentali ed alla formazione delle idee. Solo durante la fase definita delle "operazioni concrete e formali" è possibile introdurre sistematicamente i giochi di esercizio ed i giochi di regole che rappresentano una modalità per consolidare le tappe di sviluppo precedenti. In ambito motorio e ludico-sportivo questa evoluzione segna il passaggio dai giochi di movimento, finalizzati alla conoscenza e consapevolezza del sè corporeo ed alla strutturazione degli schemi motori di base, ai giochi sportivi visti come attività regolamentate in maniera molto flessibile e propedeutiche alla pratica sportiva; i giochi sportivi si propongono come attività ludiche connotate da una grande valenza educativa, volte a conoscere, agire, comunicare e socializzare attraverso attività individuali e di gruppo (16).

2. Nella prospettiva teorica di Piaget l'ambito motorio richiede una forte attenzione al significato cognitivo dell'azione e dell'esperienza del movimento, che non è solo finalizzata al miglioramento della prestazione o dell'abilità specifica del bambino. Secondo questa impostazione l'insegnante, che vuole accertare l'effettivo possesso di una capacità o di un'abilità motoria, deve infatti andare oltre la risposta evidente, rivolgendo maggiore attenzione alle strutture cognitive che sottendono gli apprendimenti motori, in quanto la messa in atto di un movimento, di uno schema o di un gesto in presenza di una situazione problematica presuppone preliminarmente il possesso della struttura cognitiva che assicura una reale comprensione della situazione. La dimensione cognitiva dell'attività motoria, la sua intelligente modalità di affrontare la problematicità che la realtà, le situazioni e l'ambiente richiedono si manifesta sia in forma riflessa e quindi rispondente a meccanismi regolativi e conservativi che in forma volontaria e quindi rispondente ad un sistema di prerappresentazione. L'azione motoria è in questo senso una modalità costruttivista tipica della persona che scandisce i tempi, consente di conoscere i luoghi, stabilisce le relazioni possibili secondo regole e principi logici che progressivamente si evolvono nelle diverse forme e nei diversi canali della cognizione.

3. Per quanto riguarda le metodologie didattiche specifiche applicabili all'ambito motorio, risultano fondamentali secondo Piaget l'autoscoperta e l'apprendimento attivo attraverso la manipolazione di oggetti e la realizzazione di esperienze di problem solving motorio da vivere anche in gruppo. In questa prospettiva "la pratica sportiva, grazie al laboratorio didattico scopre una dimensione non indirizzata solo alla performance, ma allo sviluppo del potenziale educativo, costruendo una palestra della socialità nella quale il traguardo agonistico ed il primato lasciano spazio alla conquista di valori ed alla condivisione di modelli positivi. Una pratica ludico–sportiva nella quale vince chi rispetta le regole e non chi, per il raggiungimento del risultato, le ignora, dove l'azione diviene il banco di prova di comportamenti soggettivi e collettivi socialmente utili. Un vero incubatore della socialità, della responsabilità ma anche della creatività, capace di alimentare la curiosità del conoscere difronte ai traguardi dei saperi più complessi attivando la dimensione multiesperienziale e multidimensionale dei processi di apprendimento (17).

Le attività laboratoriali, i giochi sportivi e più in generale i giochi di movimento consentono un confronto costante tra le idee del bambino, le posizioni, gli atteggianti degli altri e la realtà, creando utili situazioni di conflitto cognitivo, di discrepanza tra i dati dell'esperienza e le proprie convinzioni.

Tale discrepanza stimola processi di cambiamento delle strutture cognitive quando queste si rivelano insufficienti a interpretare la realtà (18).

  • 1160 Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filosofo e scrittore svizzero di lingua francese. Esaltava la libertà e la naturalità primitive, proponendo la trasformazione in un senso più conforme alla natura delle istituzioni sociali (Contratto sociale) e postulando un uomo diversamente educato (Emilio) all'autonomia e alla libertà.
  • 2161 Charles R. Darwin (1809-1882). Naturalista inglese le cui originali considerazioni sulla variabilità delle specie formano una teoria esplicativa dell'evoluzione: il darwinismo, secondo cui individui appartenenti a una stessa specie sono soggetti a variazioni imputabili a vari fattori (non sempre ereditari) e che durante il corso della vita si opera una selezione naturale, che determina la sopravvivenza del più adatto.
  • 3162 Jean Piaget (1896-1980). Psicologo e pedagogista svizzero. Si è dedicato ai problemi della formazione e dello sviluppo del pensiero e del linguaggio nel bambino dalla nascita all'adolescenza, studiando il significato dei concetti di spazio, tempo, velocità, casualità visti attraverso il processo col quale vengono acquisiti.
  • 4163 Piaget, J. (1973). La nascita dell'intelligenza nel bambino. Firenze: La Nuova Italia.
  • 5164 cfr., Piaget, J. (1983). Biologia e conoscenza: saggio sui rapporti fra le regolazioni organiche e i processi cognitivi. Torino: Einaudi.
  • 6165 Piaget, J. (1973). La nascita dell'intelligenza nel bambino. Firenze: La Nuova Italia.
  • 7166 ivi.
  • 8167 Piaget, J. (1983). Biologia e conoscenza: saggio sui rapporti fra le regolazioni organiche e i processi cognitivi. Torino: Einaudi.
  • 9168 Piaget, J. (1973). La nascita dell'intelligenza nel bambino. Firenze:La Nuova Italia.
  • 10169 ibidem.
  • 11170 Fabbri Montesano, D. & Munari, A. Strategie del sapere. Bari: Dedalo (citato da De Beni, M. (1994). Costruire l'apprendimento: costruire è più bello che ereditare.
  • 12171 Piaget, J. & Inhelder, B. (2001). La psicologia del bambino. Torino: Einaudi.
  • 13172 ivi.
  • 14173 ivi.
  • 15174 ivi.
  • 16175 Sibilio, M. (2001). Il corpo e il movimento.
  • 17176 Sibilio, M. (2007). Il laboratorio motorio e ludico-sportivo tra corpo, azione, emozione e cognizione.
  • 18177 Cfr., Boscolo, P. (1990). Psicologia.