Teorie comportamentiste - seconda parte
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Teorie comportamentiste - seconda parte

Il comportamento dell'uomo forma solo una parte dello schema totale della ricerca del behaviorista.Restano in secondo piano anche l'attenzione al linguaggio e alla comunicazione in classe, che viene ricondotta alla stimolo dell'insegnante.

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Teorie comportamentiste - seconda parte

Il comportamentismo o behaviorismo nasce, come scuola ufficiale, nel 1913, con la pubblicazione dell'articolo „Psychology as the behaviorist views it' ad opera di John B. Watson (1), ponendosi come corrente alternativa all'introspezione della psicologia di fine Ottocento. Lo psicologo americano si fece sostenitore di una nuova scienza totalmente oggettiva, basata su dati e comportamenti osservabili "sembra, dunque, ormai giunto il momento", scriveva Watson, "che la psicologia decida di sbarazzarsi di ogni riferimento alla coscienza e smetta di coltivare l'illusione di poter sottoporre ad osservazione gli stati mentali … In particolare non esiste più la certezza che si intenda tutti la stessa cosa quando ci serviamo dei termini attualmente in voga nel linguaggio psicologico … è necessario ammettere che il numero delle sensazioni è talmente grande e le condizioni per ottenerle sono talmente complesse da rendere inutilizzabile il concetto stesso di sensazione, sia dal punto di vista dell'analisi che da quello della sintesi (2).

L'oggetto di studio fondamentale di questo nuovo indirizzo era il comportamento, e l'unica metodologia e conoscenza riconosciuta come valida era l'osservazione dei comportamenti, rifiutando concetti privi di base empirica verificabile come volontà, coscienza, mente (considerata una „scatola nera') e introspezione, in quanto "la psicologia come la vede il behaviorista è una scienza naturale puramente obiettiva. Il suo fine teorico è la predizione e il controllo del comportamento. L'introspezione non costituisce una parte essenziale del suo metodo, né il valore scientifico dei suoi dati dipende dalla facilità con cui essi si prestano a essere interpretati in termini di coscienza. Il behaviorista, nei suoi sforzi per conseguire uno schema unitario della risposta negli animali, non riconosce alcuna linea di divisione fra l'uomo e il bruto. Il comportamento dell'uomo, con tutta la sua raffinatezza e la sua complessità, forma solo una parte dello schema totale della ricerca del behaviorista (3).

Il comportamento veniva considerato in rapporto al proprio ambiente e visto in termini di meccanismo stimolo-risposta (S-R); attraverso un tale meccanismo di associazione si riusciva a spigare la formazione di abitudini e apprendimenti e, addirittura, attraverso l'identificazione degli stimoli responsabili del comportamento, a prevedere, condizionare e controllare le attività individuali (4).

Nella spiegazione di Watson, orientata in senso pratico, era possibile condizionare degli organismi, compresi gli esseri umani, a fare qualsiasi cosa; a tal fine era sufficiente predisporre l'ambiente in un certo modo e disporre delle leve giuste, in termini di tempo, di pazienza e di premi e punizioni adatte "datemi una dozzina di bambini sani, ben fatti, ed il mondo dove allevarli esattamente specificato come io intendo, e vi garantisco di prenderne uno qualsiasi, preso a caso, e di addestrarlo a diventare qualsiasi tipo di specialista io voglia: dottore, avvocato, artista, commerciante e persino accattone e ladro, indipendentemente dalle sue attitudini, inclinazioni, tendenze, capacità, vocazione e razza dei suoi antenati (5). Secondo tale scuola, l'apprendimento non era altro che "la creazione di associazioni stabili tra le risposte dell'individuo agli stimoli del suo ambiente (6). Sia gli stimoli che le risposte potevano essere di tipo semplice o complesso ma, in entrambi i casi, erano finalizzati all'elaborazione di specifiche leggi comportamentali, che avrebbero permesso di individuare le condizioni che permettono l'apprendimento.

Un'intera generazione di scienziati fu educata nell'orbita delle tesi comportamentiste, sviluppatesi in diversi filoni di ricerca (condizionamento classico, operante e rispondente) dominando, oltre l'insegnamento, molte attività sociali. Tuttavia l'approccio behavioristico negò troppi elementi importanti del comportamento umano e verso la metà degli anni cinquanta il suo programma cominciò a lacerarsi e oggi le tesi teoriche del behaviorismo (anche se non le sue varie applicazioni) conservano in gran parte solo un interesse storico. In un primo momento il comportamentismo si era concentrato sul paradigma del condizionamento classico di Pavlov (7). Il fisiologo russo chiarì come si apprende a livello elementare, fondando i suoi studi sul „principio di contiguità' secondo cui "l'associazione contigua di due stimoli fa sì che uno dei due susciti le risposte, che precedentemente venivano date solo in relazione all'altro (8). Studiando la secrezione salivare del cane, Pavlov osservò che se un soggetto riceve uno stimolo incondizionato, che non provochi di per sé una risposta, e questo stesso stimolo viene ripetuto, associandolo a uno stimolo condizionato, in grado di provocare di per sé una risposta, lo stimolo incondizionato finisce col divenire l'agente provocatore di una risposta.

Il cuore della concezione di Pavlov era, dunque, l'idea di uno stimolo condizionato che sostituiva il vecchio stimolo incondizionato: il suono di un campanello associato al cibo avrebbe provocato la salivazione né più né meno del cibo stesso.

Questo processo associativo, durante il quale un riflesso incondizionato non appreso diventa una risposta condizionata appresa dall'individuo, può essere definito „condizionamento (9). In seguito, Pavlov approfondì i propri studi, definendo ulteriori regole che caratterizzavano l'apprendimento, tra cui la generalizzazione e l'estinzione:

  • La generalizzazione dello stimolo significa che stimoli simili a quello utilizzato per il condizionamento evocano ugualmente la risposta condizionata
  • L'estinzione è, invece, il progressivo indebolimento della risposta, quando allo stimolo condizionato non segue lo stimolo incondizionato (10).

Le ricerche di Pavlov hanno considerato l'apprendimento non solo da un punto di vista comportamentale ma anche neurofisiologico, in quanto consisterebbe in una formazione di abitudini condizionate di tipo associativo, di connessione tra uno stimolo e una risposta.

Il ruolo dell'individuo rispetto all'azione dell'ambiente, che emerge dai primi studi comportamentisti, è piuttosto passivo, ecco perché, a partire dagli anni trenta, tale visione viene mitigata da una nuova corrente, definita „neocomportamentista', che recupera il ruolo attivo dell'individuo; infatti, il soggetto che apprende mette in atto dei comportamenti, quindi, opera sull'ambiente e poi associa questa azione con le conseguenze spiacevoli o piacevoli che essa produce.

Un esponente di tale corrente di pensiero e di studi fu Barrhus F. Skinner (11) il quale, pur discostandosi dal condizionamento classico di Pavlov, si innesta nella classica teoria Stimolo-Risposta per l'importanza assegnata al condizionamento ed ai rinforzi provenienti dall'ambiente.

Skinner distingue due generi di comportamento: quello rispondente, che è originato da stimoli esterni (come è il caso del riflesso condizionato), e quello operativo che inizialmente dipende da stimoli esterni ma in seguito viene originato autonomamente dall'organismo senza necessitare di un particolare stimolo che lo preceda; quindi, questo tipo di comportamento non è solo reattivo ma anche attivo, perché in seguito a una serie di rinforzi esterni (che possono essere positivi o negativi) è in grado di agire, di operare sull'ambiente in vista di un determinato risultato. Il comportamento operante diventa condizionato nel momento in cui dipende da uno stimolo (rinforzante) particolare. Skinner sostiene, quindi, che l'apprendimento ha luogo non tanto perché il soggetto è stato attivato (motivato) ma perché è stato rinforzato.

Un processo di insegnamento-apprendimento improntato al modello comportamentista, in ambito motorio può essere collegato ai lavori di Skinner ed alla sua „istruzione programmata', volta a raggiungere una maggiore sistematicità ed efficacia nel processo di insegnamento-apprendimento, attraverso una struttura lineare che si traduce nelle seguenti azioni:

  • Esame delle conoscenze pregresse. La valutazione dei prerequisiti funzionali e prestazionali dell'allievo nella prospettiva comportamentista si fonda principalmente sull'osservazione del bambino in situazioni di gioco-stimolo, utili a determinare risposte indicative del livello di abilità posseduto dal bambino ed a condizionarne il possibile sviluppo
  • Presentazione degli obiettivi didattico-educativi collegati all'azione motoria. Il comportamentismo offre alla didattica del movimento una chiave di lettura semplificata degli apprendimenti motori, interpretando in forma lineare, di causa-effetto (stimolo- risposta), il fenomeno motorio e le sue implicazioni educative, tralasciando le ragioni scientifiche che causano l'apprendimento e i meccanismi regolativi grazie ai quali si originano le risposte
  • Indicazione delle modalità attuative del compito. La didattica del movimento ispirata all'impianto comportamentista, presuppone uno sviluppo per piccoli passi, attraverso la scomposizione dell'azione motoria in unità semplici da apprendere singolarmente. In seguito si riassemblano le parti finchè non viene realizzata la prestazione motoria desiderata che prevede la partecipazione attiva dell'allievo ed il continuo controllo dell'esattezza delle acquisizioni sia per verificare l'avvenuto apprendimento che per controllare la validità dell'insegnamento.
  • Processi di rinforzo. Concetto cardine di questa teoria, i rinforzi sono caratterizzati da riconoscimenti esterni che spronano lo studente a impegnarsi in una determinata attività. Naturalmente i riconoscimenti, positivi e negativi, che possono provenire dall'esterno, soprattutto in ambito motorio e ludico sportivo (si pensi alle vittorie o alle sconfitte), hanno delle conseguenze motivazionali notevoli, ma possono diventare un limite. Nel momento in cui si lega in modo eccessivo l'attività svolta al rinforzo esterno si rischia di rendere labili i cambiamenti (gli apprendimenti) indotti, che tendono a scomparire col venir meno del rinforzo, minando la disponibilità della persona ad impegnarsi per il solo piacere che ne deriva, indipendentemente dalla gratificazione che può ricevere. Infatti "non viene posta particolare enfasi sulle conoscenze disciplinari né sulle procedure o metodologie che esse utilizzano per produrre conoscenza, in quanto lo strumento principale di lavoro sono i principi-guida dell'apprendimento, che sono di tipo generale e prescindono dai contenuti disciplinari. Il comportamento da apprendere viene così separato dal contenuto disciplinare e incentivato di per sé. Restano in secondo piano anche l'attenzione al linguaggio e alla comunicazione in classe, che viene ricondotta alla sequenza „stimolo dell'insegnante-risposta dell'alunno-feedback dell'insegnante (12). L'impegno dunque in molti casi non è sostenuto da un reale interesse ma ha fini strumentali, come ottenere un premio, un elogio, un vantaggio o evitare una punizione o una frustrazione
  • Procedure valutative dei risultati conseguiti. In questa fase vengono valutati i cambiamenti indotti dall'attività, coerentemente con gli obiettivi preposti, rilevando al contempo la capacità del bambino di generalizzare gli apprendimenti motori, capacità che si esprime nel trasferire gli schemi motori appresi in contesti diversi ma simili. In particolare, nei diversi contesti ludico-sportivi e motori, la richiesta di un riadattamento continuo degli apprendimenti consente al bambino di scegliere nell'ambito delle proprie esperienze motorie pregresse quella più adatta ed efficace per la risoluzione del problema specifico; si pensi ad esempio a tutte le attività open skill o giochi di situazione, in cui le risposte motorie non possono essere rigidamente predeterminate ma vanno rielaborate ed adattate continuamente.

La relazione educativa ad orientamento comportamentista mira in ambito didattico motorio al cambiamento del comportamento, prescindendo dai pensieri e dai sentimenti che ne sono alla base, assumendo così una "forma semplificata e rigida, che ha ritenuto di separare artificiosamente il corporeo dal cognitivo, ignorando il ruolo del movimento e della corporeità nella costruzione dei legami mnemonici (13).

La didattica di matrice comportamentista ha caratterizzato la cultura dell'insegnamento nella scuola italiana, contagiando l'impostazione dei modelli di insegnamento delle attività motorie e sportive e le pratiche tecniche in ambienti extrascolastici.

La riflessione pedagogica e filosofica ha costantemente sottovalutato, quindi, altri approcci euristici ed ha in qualche caso ignorato alcuni sistemi teorici come quello cognitivista. Il corpo e il movimento ed il loro potenziale didattico-educativo, infatti, sono stati considerati prevalentemente in termini lineari di causa-effetto, ignorandone la dimensione cognitiva ed il condizionamento degli aspetti innati ed individuali presenti in ogni persona.

Le motivazioni che hanno determinato la prevalenza dell'approccio comportamentista, rispetto a quello introspettivo nella didattica del movimento, sono da ricercare inoltre nell'impostazione meccanicistica ed addestrativa del corpo, di origine paramilitare e ideologica, riconducibile alle prime esperienze formative condotte presso la prima scuola di ginnastica fondata a Torino nel 1833, che ha generato e radicato una didattica poco sensibile alle potenzialità psicopedagogiche dell'ambito motorio. In questa prospettiva, nella didattica del movimento si è privilegiata la forma e l'obiettivo dell'azione e del gesto, ignorando la persona, le sue caratteristiche ed i suoi bisogni l'insegnamento delle attività sportivo- motorie – però – non può corrispondere alla somministrazione intenzionale di input finalizzati a produrre risposte apprenditive, ma deve essere anche un processo di analisi della persona, delle sue caratteristiche soggettive, dei meccanismi regolativi il suo rapporto con l'ambiente, della sua singolare capacità di rispondere ad una sollecitazione endogena o esogena nella situazione atletica, nei giochi e nelle attività di movimento (14). Una didattica unidirezionale basata sul condizionamento che ha caratterizzato molte esperienze " addestrative" proprie del mondo dello sport, non ha saputo cogliere le chiavi interpretative e gli indirizzi della dimensione fenomenologica (15) dell'ambito motorio.

La potenzialità costruttivista delle attività motorie in ambito didattico si giustifica quindi solo in riferimento ad uno sfondo teorico di carattere complesso che giustifichi il rapporto tra esperienze significative cognitivamente e movimento nella edificazione delle proprie mappe concettuali (16)

  • 1John B. Watson (1878-1958). Psicologo americano, fu uno dei fondatori e dei maggiori teorici della psicologia del comportamento o behaviorismo, che intendeva assegnare alla psicologia un orientamento simile a quello delle scienze esatte.
  • 2Watson, J.B. (1913). "Psychology as the Behaviorist Views It". Psychological Review, XX (citato da C. Varriale. a cura di (2000). Competenze d'aiuto nel counseling: guida adleriana al processo di helping psicosociale, educativo e di comunità. Cosenza: Lionello Giordano Editore.
  • 3Fancher, R.E. Pioneers of Psychology, Norton, New York (citato da Gardner, H. (1988). La nuova scienza della mente. Storia della rivoluzione cognitiva. Milano: Feltrinelli.
  • 4cfr., Militerni, R. & Bravaccio, C. (2001). Psicologia dello sviluppo. Napoli: Idelson-Gnocchi.
  • 5Watson, J.B. (1925). Behaviorism. Chicago: University Press, p. 82 (citato da De Beni, M. (1994). Costruire l'apprendimento: costruire è più bello che ereditare. Brescia: La Scuola..
  • 6Cacciamani, S. (2002). Psicologia per l'insegnamento. Roma: Carocci.
  • 7Ivan P. Pavolov (1849-1936). Filosofo e medico sovietico. Nel 1889 iniziò le ricerche sulla digestione, isolando lo stomaco di un cane e mettendolo in comunicazione con l'esterno; notò che lo stimolo alla secrezione gastrica giungeva per via nervosa, dato che essa veniva stimolata anche dalla semplice vista del cibo o da altri stimoli diversi, purchè associati in precedenza e più volte alla somministrazione del cibo. Da queste osservazioni nacque la teoria del riflesso condizionato. Nel 1904 gli fu assegnato il premio Nobel. La sua opera rappresenta uno dei capisaldi della moderna neuropsicologia e psicofisiologia.
  • 8Militerni, R. & Bravaccio, C. (2001). Op.
  • 9cfr., Frauenfelder, E. & Santoianni, F. (2002). Percorsi dell'apprendimento percorsi per l'insegnamento. Roma: Armando.
  • 10cfr., Militerni, R. & Bravaccio, C. (2001). Op.
  • 11Barrhus F. Skinner (1904). Psicologo americano. Ha compiuto lavori sul condizionamento animale che hanno contribuito alla messa a punto del concetto di condizionamento strumentale.
  • 12Cacciamani, S. (2002). Op.
  • 13Sibilio, M. (2008). Caratteristiche e vincoli dell'approccio comportamentista nella didattica della attività motorie e sportive. In Quaderni del Dipartimento 2007-2008. Università degli Studi di Salerno Dipartimento di Scienze dell'Educazione. Lecce: Pensa Editore.
  • 14 ibidem
  • 15cfr., Merleau Ponty, M. (2003). Fenomenologia della percezione. Milano: RCS Libri.
  • 16cfr., Novak, J. (2001). L'apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza. Trento: Erickson.