Vygotskij
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Vygotskij. Il rapporto sviluppo-apprendimento-sviluppo ha dato origine alla teoria dell'area potenziale di sviluppo, secondo la quale lo sviluppo segue il processo di apprendimento.

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Vygotskij e l'approccio socioculturale

Lev Vygotskij (1), fautore dell'approccio socioculturale allo sviluppo, si contrappone alle idee di Piaget, che aveva conosciuto attraverso le prime opere degli anni venti, e in particolare non concorda rispetto alla visione di uno sviluppo dell'intelligenza secondo stadi universalmente validi, per sostenere la relatività dello sviluppo cognitivo in rapporto alla cultura di appartenenza del singolo, "gli umani sono creature del cervello, ma non solo del cervello. A differenza di tutti gli altri organismi noi facciamo parte di una ricca cultura che a sua volta ha conosciuto anch'essa un'evoluzione durata migliaia di anni (2). L'intuizione fondamentale di Vygotskij fu che l'apprendimento dei concetti avviene attraverso un'impresa collaborativa "diventiamo noi stessi attraverso gli altri… tale regola si riferisce non solo alla personalità nel suo complesso ma anche alla storia di ogni singola funzione (3).

Così anche nei rapporti interpersonali tra adulto e bambini si instaura un dialogo volto a fornire al bambino indicazioni ed appoggi che gli consentono di fare quei passi avanti che egli da solo non è ancora in grado di compiere. Si tratta del cosiddetto "prestito di coscienza' che permette al bambino di passare attraverso la zona di sviluppo prossimale che definisce "quelle funzioni che non sono ancora mature ma sono in un processo di maturazione, funzioni che matureranno domani ma sono al momento in uno stato embrionale. Queste funzioni potrebbero essere chiamate i "boccioli' o i "fiori' dello sviluppo, piuttosto che i frutti di questo sviluppo. Il livello reale di sviluppo caratterizza lo sviluppo mentale retrospettivamente, mentre la zona di sviluppo prossimale caratterizza prospettivamente lo sviluppo (4). Come per Piaget, anche per Vygotskij è necessario comprendere come la mente si genera e si sviluppa per capirne il funzionamento. La sua è quindi una teoria dello sviluppo cognitivo che, tuttavia, a differenza di quanto sostenuto da Piaget, va integrata con altri ambiti: "lo sviluppo del bambino, è il risultato di due diversi processi di sviluppo psichico. Da un lato il processo dell'evoluzione biologica delle specie che conducono al sorgere della specie dell'Homo sapiens; dall'altro il processo dello sviluppo storico, mediante il quale l'uomo primitivo si è evoluto culturalmente (5), così quando parliamo di sviluppo cognitivo del singolo individuo dobbiamo tener conto anche del fatto che la sua mente si sviluppa in relazione al cambiamento biologico complessivo della specie umana (ad esempio la mente dell'homo sapiens era biologicamente diversa da quella dell'uomo di oggi), in relazione al contesto storico e alla cultura in cui vive e in relazione ai diversi processi cognitivi che esaminiamo, in quanto "l'uomo è soggetto al gioco dialettico tra natura e storia, tra le qualità che possiede come creatura della biologia e quelle che gli appartengono come prodotto della cultura" (6).

L'interazione sociale attraverso strumenti e segni si configura come il vero motore dello sviluppo "se paragoniamo il primo sviluppo dell'intelligenza e del linguaggio con lo sviluppo del linguaggio interiore e del pensiero verbale dobbiamo concludere che l'ultimo stadio non è una semplice continuazione del primo. La natura dello sviluppo stesso cambia, da biologica a sociostorica. Il pensiero verbale non è una forma naturale, innata di comportamento, ma è determinata da un processo storico-culturale ed ha leggi e proprietà specifiche che non si trovano nelle forme naturale del pensiero e del linguaggio (7).

L'espressione più diretta di questa idea compare nella legge genetica generale dello sviluppo culturale' così descritta dallo stesso Vygotskij: "tutte le funzioni psico-intellettive superiori appaiono due volte nel corso dello sviluppo del bambino: la prima volta nelle attività collettive, nelle attività sociali, cioè come funzioni interpsichiche; la seconda nelle attività individuali, come proprietà interne del pensiero del bambino, cioè come funzioni intrapsichiche (8). Vygotskij sostiene, quindi, che le funzioni cognitive provengono e sono sollecitate secondo una direzione che procede dall'esterno verso l'interno. Esse, cioè, prima si formano nell'interazione tra il bambino e le persone del suo ambiente (categoria interpsicologica), e solo successivamente diventano funzioni mentali interiori, quindi, intrapsicologiche.

Vygotskij sostiene, quindi, che le funzioni cognitive provengono e sono sollecitate secondo una direzione che procede dall'esterno verso l'interno. Esse, cioè, prima si formano nell'interazione tra il bambino e le persone del suo ambiente (categoria interpsicologica), e solo successivamente diventano funzioni mentali interiori, quindi, intrapsicologiche.

L'interiorizzazione dell'uso di strumenti e segni, che porta allo sviluppo delle funzioni psichiche superiori, avviene dunque grazie all'interazione con gli altri e un ruolo cruciale è svolto dagli scambi linguistici attraverso cui adulto e bambino comunicano e pianificano insieme l'attività in cui sono impegnati e attraverso cui l' adulto rende visibile e comprensibile al bambino la sua attivita' di pensiero.

Infatti, come lo stesso Vygotskij afferma, "le funzioni superiori del pensiero del bambino compaiono inizialmente nella vita collettiva dei bambini sotto l'aspetto della discussione, e soltanto dopo conducono allo sviluppo del ragionamento nell'ambito del comportamento del bambino stesso...il linguaggio è – dunque – la funzione centrale della comunicazione sociale e del comportamento culturale della persona. Perciò la storia della persona è particolarmente indicativa e il passaggio dall'esterno all'interno, dalle funzioni sociali a quelle individuali, si manifesta qui con particolare chiarezza (9).

Vygotskij ha sottolineato con grande chiarezza come non abbia senso parlare di apprendimento indipendentemente da un particolare stadio dello sviluppo ontogenetico raggiunto e come l'apprendimento vada considerato come un fattore di sviluppo "tutte le funzioni superiori non si son venute costituendo nell'ambito della biologia, e neppure semplicemente nella storia della sola filogenesi, ma il meccanismo che sta a loro fondamento è il calco di quello sociale. Tutte le funzioni psichiche superiori rappresentano delle relazioni sociali interiorizzate, il fondamento della struttura sociale della persona. La loro composizione, la struttura genetica, il loro funzionamento, in una parola tutta la loro natura è sociale (10). Questo rapporto sviluppo-apprendimento- sviluppo ha dato origine alla teoria dell'area potenziale di sviluppo, secondo la quale lo sviluppo segue il processo di apprendimento che crea l'area di sviluppo potenziale.

La teoria dell'area potenziale di sviluppo ha avuto riflessi fondamentali sia sul piano pedagogico che su quello della ricerca psicologica. Sul piano pedagogico essa costituisce la base teorica di un principio pedagogico generale: "l'unico buon insegnamento è quello che precorre lo sviluppo (11). Sul piano psicologico la teoria dell'area potenziale di sviluppo ha contribuito in modo preminente a determinare una particolare impostazione sia teorica che sperimentale in netta contrapposizione con quella che sta alla base delle teorie fattoriali e delle tecniche psicometriche (test di livello mentale, scale di intelligenza, ecc.) largamente sviluppate ed utilizzate dalla psicologia.

Secondo l'impostazione di Vygotskij, se l'apprendimento è funzione non solo della comunicazione ma anche del livello di sviluppo raggiunto allora, oltre alla analisi del processo di comunicazione, acquista un particolare rilievo l'analisi delle modalità di costruzione da parte del soggetto dei concetti comunicati, quindi l'analisi qualitativa delle strategie utilizzate, degli errori e del processo di generalizzazione. Si tratta di capire come funzionano quei meccanismi mentali che permettono la costruzione dei concetti e che si modificano in funzione dello sviluppo. Ciò contrasta in pieno con l'atteggiamento psicometrico che si interessa solo del risultato (performance) della prova presentata in condizioni standardizzate e quindi prescinde dal processo di costruzione della soluzione stessa basandosi sul principio secondo cui il risultato finale è una rappresentazione fedele di tutto il processo di soluzione. I processi di soluzione variano in modo radicale proprio in funzione dello sviluppo, ne consegue che gli psicometristi non tengono conto di una delle variabili fondamentali dell'apprendimento: lo sviluppo. Da un punto di vista pratico ciò significa rifiutare l'idea secondo cui è possibile, mediante l'applicazione di una batteria di prove standardizzate, risolte o non risolte dal soggetto nel giro di qualche ora, stabilire una diagnosi ed una prognosi dello sviluppo mentale (12).

Una didattica del motorio che si ispira alla teoria di Vygotskij trascende il raggiungimento degli obiettivi disciplinari motorio-abilitativi dell'educazione fisica, chiamando in causa prioritariamente i principi di condivisione, collaborazione ed interazione per consentire agli allievi di crescere e maturare a livello psicofisico; infatti attraverso la zona di sviluppo prossimale, che corrisponde alla "distanza tra il livello evolutivo reale, determinato in termini di autonoma capacità di soluzione dei problemi… L'apprendimento umano presuppone una specifica natura sociale ed un processo atto a consentire ai bambini di far propria la vita intellettuale di coloro che li circondano (13).

Le attività motorie a carattere ludico-sportivo in questa prospettiva quindi non perseguono soltanto il miglioramento della prestazione ma, attraverso la condivisione e lo scambio, rappresentano un metodo di promozione dello sviluppo dell'uomo, un sistema culturale che, educando all'incontro ed alla relazione con gli altri, favorisce la crescita della persona attraverso una sinergia di pensieri, gesti e azioni. In questo quadro i giochi motori, nella loro dimensione simbolica, risultano essere attività preparatorie allo sviluppo delle funzioni superiori, attraverso "la creazione di una situazione fittizia – che - dal punto di vista dello sviluppo può essere considerata come il cammino verso lo sviluppo del pensiero astratto (14).

È evidente che si tratta di un'interpretazione dinamica dello sviluppo e delle sue implicazioni in ambito motorio, uno sviluppo che è strettamente connesso all'interazione tra il risultato di cicli evolutivi già completati ed il livello di sviluppo potenziale realizzabile attraverso il movimento, che riguarda l'arco di tutte quelle potenzialità corporeo-chinestesiche individuali di cui il soggetto dispone. Viene così introdotta l'idea di modificabilità delle leggi che governano l'evoluzione psicomotoria e le sue tappe specifiche, in quanto la zona di sviluppo prossimale consente di delineare lo spazio di crescita delle diverse abilità del bambino attraverso l'esperienza motoria.

In quest'ambito l'insegnante svolge, anche nel campo motorio o attraverso una didattica centrata sul corpo e sul movimento, una duplice funzione, definita „scaffolding', di problematizzazione e di sostegno dei processi di inter-azione e di apprendimento. "Lo „scaffolding' è il processo attraverso cui vengono forniti a chi apprende l'aiuto e la giuda necessari per risolvere problemi che vanno oltre le sue capacità (15). Il livello di supporto dovrebbe poi progressivamente decrescere fino a quando il soggetto è capace di risolvere il problema da solo, "vi è quindi una ridefinizione del ruolo dell'insegnante … che acquista una funzione molto simile a quella del coordinatore di un laboratorio di ricerca … guida il lavoro, ne fa il monitoraggio, sostiene l'attività dei ragazzi (16).

In ambito motorio, lo „scaffolding' può tradursi in tutte quelle misure che concorrono a supportare l'allievo sia direttamente, attraverso un aiuto materiale durante l'esecuzione di un movimento o di un gesto tecnico, sia indirettamente, attraverso azioni preventive che possono avere carattere tecnico, igienico-sanitario, psicologico e morale.

Nello specifico, le azioni di scaffolding motorio possono tradursi:

  • in misure tecnico-didattiche volte a rendere sicuro l'ambiente di apprendimento durante lo svolgimento delle attività; esse implicano la conoscenza dei prerequisiti funzionali e prestazionali dell'allievo, della struttura e della tecnica del movimento da eseguire da un punto di vista biomeccanico e anatomo-funzionale, adeguando le strategie di mediazione didattica;
  • in misure igienico-sanitarie che tendono a prevenire possibili implicazioni negative sullo stato di salute o sull'integrità fisica degli allievi, e si realizzano attraverso il controllo dei livelli di affaticamento, l'uso di un vestiario adeguato, l'areazione dei locali e la pulizia del pavimento, degli attrezzi e dei sussidi;
  • in misure motivazionali, tese a stimolare e incoraggiare gli allievi nei momenti di difficoltà e di paura;
  • in misure di sostegno psicologico, finalizzate al superamento delle difficoltà soggettive, rappresentate da ansia, paura e da tutte quelle barriere psicologiche che limitano la "prestazione' e si realizzano attraverso un saper essere del docente che tiene conto degli aspetti emotivi chiamati in causa nelle attività di movimento (17).
  • 1 Lev Semenovic Vygotsikij (1896-1934). Fondatore della scuola psicologica ad indirizzo „storico- culturale', è uno dei massimi psicologi di questo secolo. Il suo lavoro sistematico in psicologia cominciò nel 1924 e si svolse nel breve arco dei dieci anni che gli restarono da vivere, dato che ad appena trentotto anni morì di tubercolosi. Si dedicò ad una serie di ricerche di psicologia evolutiva, pedagogia e psicopatologia. La sua concezione educativa è considerata una vera e propria teoria dell'educazione.
  • 2 Gardner, H. (2001). Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico. Milano: Feltrinelli.
  • 3 Vygotskij, L.S. (1990). Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori e altri scritti. Firenze: Giunti.
  • 4 Vygotskij, L.S. (1987). Il processo cognitivo. Torino: Boringhieri, (citato da Miller, P. (1987). Teorie dello sviluppo psicologico. Bologna: Il Mulino.
  • 5 Vygotskij, L.S. (1990). Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori e altri scritti. Firenze: Giunti.
  • 6 Bruner, J. (1998). La mente a più dimensioni. Bari: Laterza.
  • 7 Vygotskij, L.S. (1966). Pensiero e linguaggio. Firenze: Giunti-Barbera.
  • 8 Vygotskij, L.S., Lurija, A.R. & Leontjiev, A.N. (1970). Psicologia e pedagogia. Roma: Editori Riuniti.
  • 9 Vygotskij, L.S. (1990). Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori e altri scritti. Firenze: Giunti.
  • 10 ivi.
  • 11 Vygotskij, L.S., Lurija, A.R. & Leontjev A.N. (1970).
  • 12 cfr., Vygotskij, L.S. (1990). Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori e altri scritti. Firenze: Giunti.
  • 13 Vygotskij, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, (citato da Bruner, J. S. (1998). La mente a più dimensioni. Bari: Laterza.
  • 14 Vygotskij, L.S. (1976). Immaginazione e creatività infantile. Roma: Editori Riuniti.
  • 15 Cacciamani, S. (2002).
  • 16 Pontecorvo, C. (1998). Dinamiche dell'innovazione a scuola (citato da Talamo, A., a cura di (2000). Apprendere con le nuove tecnologie, Firenze: La nuova Italia.
  • 17 cfr., Sibilio, M. (2001). Il corpo e il movimento. Napoli: CUEN.