Cosa fare per motivare un giovane allo sport?
NonSoloFitness: divulgazione, formazione, consulenza
Corsi di formazione Corsi di formazione per Personal Trainer, Istruttori Fitness
06 40403925

Cosa fare per motivare un giovane allo sport?

Gli insegnanti dovrebbe creare un clima positivo e non solo orientato alla performance fisica

Autore:
Ultimo aggiornamento:

Cosa fare per motivare un giovane allo sport?

Da tali presupposti Ortega et al. (2008) sostengono che le politiche di promozione per la salute ed i programmi di attività fisica dovrebbero avere come obiettivo principale quello di migliorare l'efficienza cardiorespiratoria dei partecipanti, ma anche gli altri fattori di efficienza fisica sottolineati dalla revisione scientifica, come la funzionalità muscolare e la velocità. In questa missione la scuola ha un ruolo centrale: deve identificare i ragazzi con scarsa efficienza fisica, promuovendo in loro comportamenti salutari incoraggiandoli a diventare fisicamente attivi, ponendo un'enfasi particolare sulla quantità e sull'intensità delle attività motorie e sportive praticate.

Sebbene l'attività fisica sia considerata in grado di produrre benefici sostanziali alla salute, il livello di attività fisica tra gli adolescenti europei non è sufficiente. L'adolescenza, infatti, è caratterizzata da un declino evidente dei livelli di attività fisica (De Meester, van Lenthe, Spittaels, Lien, De Bourdeaudhuij – 2009).

Molti studi recenti si sono soffermati sull'efficacia degli interventi per promuovere l'attività fisica tra i giovani, ma nessuno ha affrontato realmente le prove specifiche disponibili per l'Europa. Questa revisione condotta da De Meester F. et al (2009) ha lo scopo di valutare effettivamente l'efficacia degli interventi per la promozione l'attività fisica tra gli adolescenti europei.

Per prima cosa è stata condotta una revisione sistematica per individuare studi di intervento a livello europeo che siano stati pubblicati nella letteratura scientifica dal 1995 ad oggi. Sono stati valutati i lavori di quattro banche dati, analizzando gli elenchi di riferimento e gli elenchi delle pubblicazioni degli Autori presi in considerazione negli articoli individuati. La ricerca alla fine ha prodotto 20 studi rilevanti, che rientravano nei criteri di inclusione. I principali risultati della valutazione hanno evidenziato che:

  • gli interventi basati sulla scuola in generale conducono a miglioramenti a breve termine dei livelli di attività fisica
  • gli interventi per il miglioramento dei livelli di attività fisica nelle scuole sono stati limitati all'attività fisica scolastica, senza alcun riferimentoall'attività fisica nel tempo libero
  • il sostegno degli amici e l'influenza diretta dei cambiamenti ambientali ha aumentato l'attività fisica nella scuola secondaria,
  • un intervento basato sulla sola componente salute sembra essere meno efficace a promuovere l'attività fisica.

Nel complesso, concludono gli esperti, la letteratura europea crede nell'efficacia a breve termine dei programmi di promozione di attività fisica nelle scuole; purtroppo, però, i dati disponibili per l'efficacia in altri contesti sono piuttosto limitati e sottolineano la necessità di ulteriori ricerche.

Il clima motivazionale nell'atteggiamento verso l'attività fisica

Il termine MOTIVAZIONE deriva dal latino movere e significa letteralmente 'muovere' (Cox, 2002). Hull ha spiegato anche come la motivazione sia quella spinta che conduce a fare qualcosa, legata al desiderio di ridurre o soddisfare gli impulsi interni (Hull, 1984).

Maslow aggiunge che non tutti gli impulsi sono innati, e postula una gerarchia dei bisogni in cui alcuni sono meno importanti di altri per la sopravvivenza (Gratton, 1981). La soddisfazione dei bisogni fisiologici primari dà luogo ad esigenze di livello superiore, come l'autostima e la realizzazione di sé (Cox, 2002). Entrambi sono quindi fattori motivanti fondamentali nello sport.

Le persone sono motivate a partecipare all'attività fisica, per ragioni intrinseche ed estrinseche. La motivazione intrinseca è stata definita come un comportamento riservato a sé stessi e per il piacere e la soddisfazione che ne derivano (Vallerand, Roberts, 2001). La motivazione estrinseca proviene da fonti esterne, come premi, trofei, denaro, fama, lode ed approvazione sociale (Cox, 2002).

Rebecca Lewthwaite (1990) afferma che le variazioni del comportamento verso un'attività fisica possono coinvolgere la scelta dell'attività (tra cui l'approccio e/o evitare l'attività fisica), lo sforzo o l'intensità, la persistenza (coinvolgimento costante nel tempo) e le prestazioni.

Recentemente alcuni studiosi delle teorie sulle motivazioni hanno sostenuto che il significato che un individuo attribuisce ad una situazione determina le scelte individuali, lo sforzo e la persistenza nei confronti di tale situazione. Cioè una persona agirà in certo modo a causa del significato che egli attribuisce ad una data situazione. Il significato si riferisce al senso delle implicazioni personali che vengono disegnate, può esistere a più livelli, da quello immediato e superficiale, a quello duraturo e fondamentale. Il significato, quindi, nasce da una combinazione di fattori personali e sociali: i fattori personali che incidono sul significato possono includere obiettivi o incentivi personali, auto-percezione circa le proprie competenze e caratteristiche ed esperienze cognitivo - affettive in situazioni simili. Le scelte di persistere nello svolgimento dell'attività fisica sono guidate, in parte, dagli obiettivi individuali e dalle credenze che tali obiettivi possano essere o siano stati soddisfatti in questo contesto fisicamente attivo.

Da ciò scaturisce che gli orientamenti degli obiettivi sono specifici al contesto e riguardano o mirano al coinvolgimento personale che, in parte, crea il significato attraverso cui le persone agiscono e reagiscono agli eventi nel loro ambiente.

Una ricerca motivazionale condotta nell'attività fisica e pubblicata su Physical Therapy, ha dimostrato che le differenze individuali negli orientamenti degli obiettivi sono legate alle differenze tra gli aspetti cognitivi, affettivi e comportamentali manifestati nei bambini e negli adulti. Sono stati proposti un numero di simili orientamenti di obiettivo, che ruotano attorno alle distinzioni tra la realizzazione riferita a se stessi (sviluppo, apprendimento, padronanza o obiettivi centrati sui compiti) ed il confronto sociale basato sulla realizzazione (valutazione, risultato competitivo, beneficio o obiettivi centrati sull'io).

Dweck ed i suoi collaboratori hanno descritto le conseguenze dello sviluppo e della valutazione degli orientamenti di obiettivo nei bambini impegnati in compiti scolastici e sociale. L'aumento dello sviluppo degli obiettivi, secondo gli esperti, dipende dalla personale abilità di miglioramento o dall'estensione della padronanza in un compito (l'accento è posto sul miglioramento), mentre la valutazione degli obiettivi coinvolge i desideri di essere giudicato competente, o evitare di essere giudicati incompetenti (l'accento è posto sulla dimostrazione).

Come possono gli educatori fisici motivare gli studenti? L'atteggiamento dell'attività fisica nei confronti di salute e fitness, divertimento e socializzazione può influenzare la scelta a parteciparvi? Il clima motivazionale influenza gli atteggiamenti verso l'attività fisica?

La teoria del raggiungimento degli obiettivi afferma che un clima orientato sulla padronanza è associato a modelli di comportamento adattivo (Cowan et al., 2008). Un clima orientato sulla performance, invece, è associato a modelli disadattivi.

Ames (1992), utilizzando l'acronimo TARGET (Epstein, 1989), ha concettualizzato l'ampia costellazione di processi in aula che contribuiscono a un ambiente di padronanza o di performance incentrate sull'apprendimento (Midgley, Anderman, e Hicks, 1995). I ricercatori utilizzando queste dimensioni hanno concluso che i climi orientati sulla padronanza sono associati con l'uso di efficaci strategie di apprendimento, della preferenza per compiti impegnativi, degli atteggiamenti positivi sulla classe e la convinzione che il successo è dovuto allo sforzo (Ames & Archer, 1988).

Durante le lezioni di educazione fisica il clima orientato sulla prestazione centrati sulle capacità motorie, più che sullo sforzo, sono più propensi a valutare le capacità, utilizzando criteri di riferimento normali (Ames & Archer, 1988).

Da questa prospettiva, è importante verificare la correlazione tra il climamotivazionale e la realizzazione legata a cognizioni e comportamenti (Solmon,1996). Gli studi iniziali, variando il clima motivazionale sul campo (Theeboom etal, 1995; Treasure & Roberts, 1995), hanno sostenuto la convinzione che i climiorientati sulla padronanza incoraggino modelli motivazionali adattativi. Perquanto sia promettente per le persone dire che sono più disposti a resistere o acompiere uno sforzo in situazioni difficili, quando vengono esposti ad un climaorientato sulla padronanza, praticamente non esistono dati riguardanti se questiindividui resistano o esercitino realmente a sforzi in contesti di attività fisica(Theeboom et al., 1995).

Lo scopo dello studio pubblicato da Cowan et al. (2008) era di valutare l'effettodel clima motivazionale sull'atteggiamento dei partecipanti verso l'attività fisica.L'ipotesi ha dichiarato che i giovani impegnati in un clima orientato sullapadronanza, hanno un atteggiamento più positivo verso l'attività fisica, più diquei giovani impegnati in un clima orientato sulla performance che hanno seguitoun programma di otto settimane per il potenziamento muscolare.

Basandosi su un lavoro di sviluppo con i bambini, Nicholls (1984) concluse che lo sviluppo del concetto di capacità è un processo di differenziazione dei concetti di fortuna, difficoltà del compito e di sforzo nell'abilità. Dopo una serie di esperimenti Nicholls (Nicholls & Miller, 1984) ha concluso che i bambini piccoli non sono in grado di distinguere tra questi concetti, ma che, all'età di 12 anni, essi sono riusciti a capire e differenziare la difficoltà del compito, la fortuna e lo sforzo. Recenti studi hanno dimostrato che lo stesso processo di sviluppo vale anche per l'attività fisica (Smith & Whitehead, 1994; Walling, 1994). Nicholls sostiene, quindi, che sono due le concezioni di abilità per i ragazzi di 12 anni e più che manifestano il loro modo di essere in contesti di realizzazione: una concezione indifferenziata di abilità ed una concezione differenziata di abilità. Il raggiungimento di questo stadio di sviluppo, tuttavia, non afferma necessariamente che una concezione differenziata di abilità sarà automaticamente utilizzata da soggetti di età superiore ai 12 anni, ma piuttosto gli individui si avvicineranno ad un compito con percezioni e convinzioni personali, circa le particolari attività di realizzazione in cui essi sono impegnati (Dennett, 1978; McArthur & Baron, 1983; Nicholls, 1980, 1984, 1989).

Il tipo di concezioni di abilità che impiegano e come interpretano le loro performance possono essere comprese in termini di queste percezioni e convinzioni. In altri parole, queste percezioni e credenze costituiscono una teoria personale di realizzazione di un'attività (Nicholls, 1989). La teoria personale adottata in una realizzazione incide sulle proprie convinzioni su come raggiungere il successo in quella attività. Pertanto la gente sarà diversa nella sua concezione delle capacità e nel modo in cui queste verranno utilizzate sulla base della propria teoria personale di realizzazione.

Nicholls sostiene che le due concezioni della capacità di rappresentare diverse teorie personali di realizzazione, sono integrate all'interno di due orientamenti ortogonali nel raggiungimento degli obiettivi. Questi due orientamenti di obiettivi sono correlati alla concezione della capacità adottata da un individuo, e agiscono come obiettivi di azione, riflettendo la teoria personale di successo del singolo all'interno di un particolare contesto di raggiungimento. In questo studio saranno utilizzati i termini compito ed io per descrivere i due orientamenti di obiettivi (Nicholls, 1980, 1984, 1989).

Un individuo orientato sul COMPITO

Utilizza una concezione indifferenziata di abilità, concentrandosi sullo sviluppo delle competenze,apprendendo nuove competenze e dimostrando una certa padronanza nel compito. La dimostrazione della capacità si basa sul massimo sforzo ed è auto-riferita.

Un individuo orientato sull'IO

Al contrario, utilizza una concezione differenziata delle capacità, concentrandosi a dimostrare di avere successo col minimo sforzo e puntando a superare gli altri.