Linee guida internazionali dell'attività fisica - settima parte
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Linee guida internazionali dell'attività fisica - settima parte

Cury scoprì che la percezione del clima motivazionale era più importante dell'orientamento individuale nell'influenzare l'interesse verso l'educazione fisica. La percezione di un clima orientato sulla competenza, si correlava con l'interesse.

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Linee guida internazionali dell'attività fisica - settima parte

Oltre a rispecchiare i criteri per il successo personale, gli obiettivi personali degli individui sono anche collegati alle loro visioni del mondo, circa le finalità di educazione in un modo concettualmente coerente (Nicholls, 1989; NichoUs, Chueng, Lauer, e Patashnick, 1989; Nicholls, Patashnick, e Nolen, 1985).

L'orientamento verso un compito è stato associato alla convinzione che si debba essere istruiti, in modo che il proprio impegno per la società e la voglia di continuare ad apprendere siano rafforzati. Al contrario, un orientamento verso l'io è associato alla convinzione che l'istruzione è un mezzo per un fine, cioè, la ricchezza ed un buono stato sociale. Questa ricerca ha inoltre indicato che più un individuo è orientato verso l'io e più egli tenta di fare meglio degli altri, come motivo di soddisfazione, mentre, più un individuo è orientato verso il compito, e più crederà che il successo dipende dallo sforzo, dagli interessi e dalla possibilità di apprendere nuove competenze.

In conclusione Walling & Duda (1995) hanno rilevato che gli studenti orientati più verso l'io erano convinti che il successo in educazione fisica sia ottenuto solo se si è in possesso di elevate capacità. Invece gli studenti più orientati verso il compito avevano più probabilità di credere che il successo si ottenga attraverso un interesse intrinseco per l'attività, la cooperazione e lo sforzo.

La teoria dell'orientamento motivazionale (Nicholls, 1984, 1992) pone l'accento sull'interazione tra fattori individuali ed ambiente esterno, valorizzando in questo modo la possibilità di agire all'interno del contesto didattico. Gli atteggiamenti ed i comportamenti dell'insegnante sono fondamentali nel favorire negli alunni la percezione di un clima motivazionale orientato sulla competenza o sulla percezione, in relazione alle aspettative che vengono espresse, alle sollecitazioni, ai riconoscimenti, alle caratteristiche ed alle modalità di valutazione. La ricerca ha messo in luce una forte correlazione positiva tra percezione di un clima orientato sulla competenza ed aspetti motivazionali positivi quali soddisfazione, motivazione intrinseca, importanza attribuita alle attività effettuate, desiderio di impegnarsi e partecipare.

La teoria dell'orientamento motivazionale

L'orientamento motivazionale viene determinato da due fattori fondamentali:

  • la percezione soggettiva di competenza
  • i criteri soggettivi utilizzati per definire il successo e il fallimento.

A livello concettuale, attualmente si distingue tra orientamento motivazionale (motivational orientation) e coinvolgimento motivazionale (motivational involvement), termini che sembrano sinonimi, ma che hanno due significati differenti: l'orientamento viene utilizzato con riferimento alla predisposizione individuale, mentre il coinvolgimento è un particolare atteggiamento in un determinato contesto.

Da un punto di vista motivazionale l'individuo può essere:

Orientato sul compito (task orientation)

In una persona orientata sul compito la percezione di competenza è auto-riferita ed i criteri che definiscono il successo sono l'esperienza soggettiva di miglioramento della prestazione o della capacità di eseguire un compito. Gli obiettivi principali, quindi, diventano acquisire abilità e conoscenze, impegnarsi al massimo per migliorare la propria prestazione

Orientato sull'io (ego orientation).

In una persona orientata sull'io la percezione di competenza ed il successo sono etero-riferiti e derivano dal confronto con gli altri. Così facendo l'individuo pone l'accento sulla sfida con gli altri, per superarli mostrando abilità maggiori e facendo meglio o con sforzi minori

Gli studi hanno dimostrato che un orientamento sul compito ha più vantaggi da un punto di vista funzionale, perché è legato a maggior divertimento ed a stati emozionali. L'orientamento sul compito, infatti, è correlato con interesse intrinseco verso le attività motorie, con la convinzione che per far bene un'attività sia determinante l'impegno, piuttosto che le capacità individuali, e che le capacità motorie siano condizionabili e migliorabili con l'esercizio, che le finalità dell'educazione fisica siano imparare a lavorare con impegno, a padroneggiare abilità motorie, a collaborare con i compagni; inoltre viene attribuita maggiore importanza agli incoraggiamenti dell'insegnante e vengono riconosciute ragioni intrinseche per essere alunni disciplinati durante la lezione.

Un orientamento sull'io associato alla percezione di scarsa competenza e ad un basso orientamento sul compito può determinare difficoltà motivazionali.

Ames (1992) introduce il concetto di “clima motivazionale percepito" per indicare la visione che un soggetto ha verso un certo ambiente prestativo. Nel contesto di una classe, per esempio, il clima motivazionale percepito è determinato dagli atteggiamenti e dai comportamenti dell'insegnante, in relazione alle aspettative che vengono espresse, alle sollecitazioni, ai riconoscimenti, alle caratteristiche ed alle modalità di valutazione. Ames, affermando quanto appena detto, individua due tipologie di orientamento:

Clima orientato sulla competenza (matery/task)

E' prevalente quando l'insegnante pone l'accento sulle prestazioni personali e sull'apprendimento di abilità, considerando gli errori come parte integrante del processo di apprendimento, valorizzando l'impegno, riconoscendo e valutando i progressi individuali; gli alunni vengono dunque sollecitati a porre l'attenzione sullo sviluppo delle capacità personali e sull'apprendimento o il perfezionamento di abilità

Clima orientato sulla prestazione (performance/ego)

Si realizza quando l'insegnante dà maggiore importanza al confronto ed alla competizione, valorizzando soprattutto i più abili; gli alunni sono così spronati a dimostrare di essere migliori dei compagni, ad avere successo con meno sforzo, ma anche, per i ragazzi meno abili, a cercare di mascherare le proprie difficoltà. Infatti, se per chi possiede abilità, una situazione prestativa competitiva può essere gratificante, nei soggetti meno abili questo può far emergere comportamenti disfunzionali, come impegno limitato e rinuncia di fronte a compiti che rappresentano una sfida incerta

Considerando che l'orientamento motivazionale è il risultato sia di caratteristiche individuali, sia di fattori situazionali, possiamo chiederci: cosa viene prima? È l'orientamento individuale che fa percepire un certo clima motivazionale, o è la percezione del clima che modula gli effetti dell'orientamento individuale e di conseguenza influenza il coinvolgimento sul compito o sull'io? La teoria considera l'orientamento motivazionale e la percezione del clima come due dimensioni indipendenti dalla motivazione, che interagiscono, però, nell'influenzare il comportamento: solo un approccio che cerchi di fondere le due variabili può fornirne la giusta comprensione. In tale approccio l'orientamento è una variabile individuale che determina la possibilità di adottare un certo criterio per stabilire obiettivi di azione e manifestare un determinato pattern comportamentale, mentre i fattori situazionali posso alterare questa possibilità. Roberts (2001) sottolinea comunque come la motivazione sia un processo interno alla persona, ed il clima sia concettualmente importante solo perché ha un impatto critico sulle valutazioni personali.

Cury et al. (1996) nei sui studi scoprì che la percezione del clima motivazionale era più importante dell'orientamento individuale nell'influenzare l'interesse verso l'educazione fisica. Inoltre, la percezione di un clima orientato sulla competenza, si correlava positivamente con l'interesse. Ai fini dell'interesse, inoltre, risultava importante anche la percezione individuale di competenza.

Martin et al. (2006) riassumono la motivazione in attività fisica come una serie di fattori adattivi e disadattivi comportamentali e cognitivi/affettivi rilevanti per l'attività fisica. Sulla base di questa concettualizzazione Martin et al. (2006) ha proposto un modello composto da 4 fattori di motivazione nell'attività fisica:

  • cognizione adattiva, che riflette gli atteggiamenti positivi delle persone e gli orientamenti per l'attività fisica come la fiducia e la valorizzazione delle attività fisica
  • comportamento adattivo, che riflette i comportamenti positivi degli individui e l'impegno verso l'attività fisica, come la pianificazione, la gestione e la persistenza
  • comportamenti disadattivi/che ostacolano, che riflettono gli atteggiamenti e gli orientamenti degli individui inibendo l'attività fisica quali il controllo incerto e la paura del fallimento
  • comportamenti disadattivi, che riflettono i comportamenti problematici degli individui nell'attività fisica come l'auto-handicap, l'elusione ed il disimpegno.

È evidente che gli scolari non sono impegnati a livelli sufficienti di fisica attività (Centers for Disease Control and Prevention [CDC]) e tutto questo porta ad un drammatico aumento della prevalenza di obesità e diabete tra questa popolazione, causando problemi di salute nel loro futuro. L'educazione fisica ed i programmi scolastici sportivi hanno il potenziale per aumentare i livelli di attività fisica di tutti i ragazzi e, quindi, potrebbero svolgere un ruolo essenziale nel promuovere la salute pubblica (McKenzie, 2003; Sallis & McKenzie, 1991; Wallhead & Buckworth, 2004). Tuttavia la ricerca attuale documenta una bassa motivazione tra gli studenti verso la partecipazione attiva ai programmi di educazione fisica e sport. Per questo motivo Gao et al. (2008) sono convinti sulla necessità di ulteriori ricerche per ottenere una migliore comprensione dei processi motivazionali giovanili.

La motivazione può essere definita come facilitatore della realizzazione del comportamento, come l'energizzazione, la direzione e la regolazione del comportamento (Roberts, 2001).

La comprensione delle credenze motivazionali dei ragazzi è fondamentale per gli educatori fisici e gli allenatori, ed è considerata la chiave per la promozione di un'attività fisica regolare. Considerato che la motivazione giovanile a partecipare alle lezioni di educazione fisica e sport declina notevolmente nel corso degli anni scolastici, e questo declino è maggiore nelle ragazze rispetto ai ragazzi (Thomas, Lee, & Thomas, 2003), dovrebbero essere prese in considerazione differenze di sviluppo e di genere quando si affronta la questione.Inoltre, è necessario studiare la motivazione dei ragazzi sia nell'ambito dello sport, sia nelle lezioni di educazione fisica, perché questi contesti hanno impostazioni differenti per quanto riguarda il campo di applicazione, le finalità, e la natura di realizzazione. È stato ipotizzato che la speranza di influenzare direttamente le decisioni individuali dei ragazzi faccia riferimento, o meno, fatto che essi sceglieranno di partecipare ad un compito o continuare ad impegnarsi in un compito dopo un fallimento. Questa influenza, però, è stata solo osservata quando sono presenti adeguati incentivi per i comportamenti (Bandura,1986; Pintrinch & Schunk, 1996).

I LAF giovanili sono in declino e molti adolescenti mancano di adeguate motivazioni per un'attiva partecipazione all'educazione fisica (NASPE, 2006). Il clima psicologico si riferisce a obiettivi e valori percepiti per essere utilizzati nelle impostazioni di realizzazione, e può essere parte integrante per comprendere la motivazione. I recenti approcci sul raggiungimento del clima obiettivo hanno preso in esame una terna di obiettivi, che include: maestria, approccio alle prestazioni ed obiettivi di annullamento performance (Elliot & Church, 1997; & Elliot Harackiewicz, 1996); sono stati identificati come rilevanti per la motivazione anche gli obiettivi di accettazione sociale, da parte di Papaioannou, Tsigilis, Kosmidou e Milosis (2007). Infine i ricercatori hanno esaminato l'influenza di un clima di assistenza in relazione al coinvolgimento in attività fisica (Newton, Watson, Gano-Overway, Fry, Kim, e Magyar, 2007), i quali hanno dimostrato che l'autoefficacia e la motivazione intrinseca si sono dimostrate come forti predittori dell'attività fisica (Feltz e Magyar, 2006; Moritz, Feltz, Fahrbach, e Mack, 2000).

Lo scopo dello studio di Destani et al. (2010) era di esaminare le relazioni tra il clima psicologico, (cioè, la padronanza, l'approccio alla performance, il rifiuto della performance, l'omologazione sociale, il clima di assistenza), l'auto-efficacia, la motivazione intrinseca e l'attività fisica (attraverso l'uso di podometri), per capire meglio le impostazioni della motivazione in educazione fisica. Nel complesso, i risultati hanno suggerito che alti livelli di autoefficacia, in aggiunta ad un'elevata motivazione intrinseca, sono in grado di ottimizzare l'attività fisica.

Aumentare l'attività fisica tra gli individui continua ad essere una priorità nazionale, viste le numerose prove scientifiche che dimostrano gli effetti positivi sulla salute fisica e mentale, associati ad uno stile di vita fisicamente attivo. Nonostante l'interesse e gli sforzi per aumentare l'attività fisica per tutti, uno studio del 2004 evidenzia che ogni giorno l'educazione fisica tra gli studenti delle scuole superiori è scesa dal 42 % nel 1991 al 25 % nel 1995, ed è rimasta stabile a tale livello fino al 2003. Ancor più preoccupante è il fatto che, quando è stata data la possibilità agli studenti di partecipare ad un corso approfondito di educazione fisica sottoforma, vi ha preso parte un piccolo numero di studenti delle scuole superiori.

Gli esperti sottolineano che gli stili di vita fisicamente attivi devono essere sviluppati sin dai primi anni di vita e che esperienze positive e soprattutto precoci di attività fisica, possono aumentare la probabilità di adottare e mantenere uno stile di vita fisicamente attivo durante tutto l'arco della vita. Per queste ragioni, la qualità dei programmi di educazione fisica e l'efficacia degli educatori fisici svolgono un ruolo vitale nel fornire ai giovani precoci esperienze positive di attività fisica. Parallelamente a tale ambiente positivo, vi è la necessità sempre più crescente di motivare le persone ad avviare e mantenere uno stile di vita fisicamente attivo.

Uno dei principali obiettivi di un programma di qualità di educazione fisica, è quello di educare tutti i bambini, dando loro le competenze necessarie per godere dei benefici che un'attività fisica regolare può fornire per il resto della loro vita. Gli educatori fisici possono raggiungere questo obiettivo fornendo ai giovani un ambiente fisicamente attivo che sia strutturato in modo da aumentare la loro motivazione, con lo scopo di diventare e rimanere fisicamente attivi.

Vari studi hanno indicato l'uso di diversi quadri teorici che possono risultare efficaci nella creazione di cambiamenti motivazionali negli ambienti fisicamente attivi. Per esempio, promuovere la motivazione intrinseca, migliorando la competenza fisica percepita e creando un ambiente fisicamente attivo orientato sulla padronanza, sono tre aree chiave identificate come componenti importanti della motivazione in attività fisica, e che saranno utilizzate come un quadro di riferimento per la discussione attuale. Gli studiosi sperano che, utilizzando queste strategie, aumentino le probabilità che anche lo studente meno motivato accenda il suo interesse per l'attività fisica e sia più propenso ad impegnarsi in attività fisica nel futuro.