Linee guida internazionali dell'attività fisica - ottava parte
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Linee guida internazionali dell'attività fisica - ottava parte

Il concetto di promozione della motivazione intrinseca è stato spesso esaminato nel contesto di educazione fisica. I risultati hanno rivelato che una maggiore autonomia nella selezione delle attività degli studenti aumenta l'autodeterminazione.

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Linee guida internazionali dell'attività fisica - ottava parte

Promuovere la motivazione intrinseca

Uno dei motivi principali dei giovani per partecipare all'attività fisica e sportiva è il puro divertimento che provano mentre si muovono e interagiscono con i loro coetanei. I giovani hanno un desiderio innato di essere attivi ed è di competenza dello specialista di educazione fisica alimentare questi desideri.

Il concetto di promozione della motivazione intrinseca - la motivazione ad impegnarsi in un'attività di piacere e soddisfazione - è stato spesso esaminato nel contesto di educazione fisica. Gli esperti concordano che i ragazzi intrinsecamente motivati hanno più probabilità di percepire la loro attività fisica come esperienza positive, portandoli così più vicini a uno stile di vita fisicamente attivo (Weiss, 2000). Le seguenti raccomandazioni possono essere utilizzate per migliorare la motivazione intrinseca dei giovani e, quindi, tenerli impegnati in attività fisica:

  • Per aumentare la motivazione intrinseca, è importante consentire agli studenti la libertà di fare delle scelte durante la lezione di educazione fisica. Èpiù probabile che gi studenti che hanno più di un'attività da scegliere, siano motivati a svolgere tale attività in maniera migliore di quelli che sono costretti a partecipare esclusivamente ad una singola attività. Fornire una scelta di diverse attività è anche più appropriato da un punto di vista evolutivo, dal momento che alcuni giovani hanno più difficoltà di altri in mansioni simili. Ci sono numerose opportunità per promuovere la scelta degli studenti in educazione fisica. Ad esempio, consentendo agli studenti di scegliere fra un giro o un passaggio girato in una partita di hockey, si ottiene il risultato desiderato di aver dato loro la possibilità di allenare capacità sorprendenti, mentre si sta fornendo loro la libertà di praticare tali capacità (Pangrazi, 2001).
  • Un altro modo per promuovere la scelta o il controllo percepito tra gli studenti è quello di far modificare loro le attività. Far scegliere tra palline in movimento più piccole o più grandi in una lezione di pallamano, o un canestro ridotto di una lezione di basket, sono tutti modi per aumentare la motivazione intrinseca. La cosa più importante da tenere in considerazione è che il perfetto completamento di una lezione in un determinato tempo, non è importante quanto la creazione di un ambiente in cui gli studenti siano incoraggiati e motivati a sperimentare forme diverse di movimento.

Migliorare la competenza fisica percepita

La ricerca che sta indagando sul perché i ragazzi partecipino all'attività fisica, indica che essi vi partecipino principalmente per ragioni inerenti al divertimento, al piacere ed al senso di realizzazione che proviene dall'apprendimento e dal miglioramento delle abilità. La volontà di provare nuove esperienze e continuare a partecipare all'attività fisica, spesso dipende dalla percezione che un giovane ha del suo livello di abilità o dalla sua competenza percepita. Gli studenti che non hanno la possibilità di imparare, praticare abbastanza e sviluppare la percezione delle proprie competenze durante lo svolgimento di abilità fisiche, probabilmente svilupperanno sentimenti negativi verso l'attività fisica ed avranno meno probabilità di praticare qualche attività fisica nel corso della loro vita.

Diverse strategie chiave possono essere utilizzate per fornire ai più giovani la possibilità di sviluppare la loro competenza fisica percepita in un programma di qualità di educazione fisica. In primo luogo, i giovani devono disporre di tempo sufficiente per praticare le competenze, con un'attenzione maggiore sulla qualità del movimento, piuttosto che concentrarsi sul numero di prove pratiche che dovrebbero essere completate in un determinato periodo di tempo. Troppo spesso indicazioni del tipo: "Hai un minuto per colpire il bersaglio 25 volte" date durante le lezioni di educazione fisica, incoraggiano i ragazzi a sacrificare la qualità del movimento, nel tentativo di raggiungere il numero desiderato di prove nel tempo previsto. Un modo più efficace per progettare sessioni di pratica, potrebbe essere quello di consentire ai giovani una quantità specifica di volte per mettere in pratica le competenze, senza dare loro un numero specifico di ripetizioni che dovrebbero raggiungere. Inoltre, la durata di queste sessioni di pratica deve essere sufficientemente lunga, affinché i ragazzi abbiano la possibilità di diventare esperti nell'abilità allenata, ma abbastanza breve per mantenere la concentrazione e l'entusiasmo verso i compiti praticati. Per fare questo, gli insegnanti dovrebbero monitorare coscientemente le classi per cercare indicatori di comportamento quali la demotivazione o la frustrazione, suggerendo quando è il momento giusto per provare una nuova attività.

I giovani devono essere istruiti per concentrarsi sulla tecnica adeguata ed essereautorizzati a sperimentare quando si impara un'abilità. Enfatizzando l'esito diun'abilità o di un risultato (ad esempio, l'esecuzione perfetta di un tiro libero),diminuisce la possibilità dello studente di correre rischi o di ripetere tale abilità infuturo. Fornendo, invece, agli studenti un feedback (ad esempio, "Bravo hai tenuto il gomito nella posizione giusta fino alla fine"), il docente pone l'attenzione sul processo piuttosto che sul risultato. Gli esperti sostengono che aiutare i ragazzi a concentrarsi sul processo di apprendimento di una abilità efornendo loro un feedback sulla base del processo della loro abilità diperformance, probabilmente aumenterà la loro motivazione a continuare apraticare le competenze.

Studi sull'incidenza positiva di un buon clima motivazionale in educazione fisica

Per molti anni l'interesse sull'attività fisica dei giovani si è concentrata sui benefici effetti correlati alla salute, come la riduzione del rischio cardiovascolare, dell'osteoporosi e dell'obesità. Dal punto di vista sociale e psicologico, però, l'attenzione sulle conseguenze dell'attività fisica preclude ad una comprensione delle determinanti del comportamento dell'attività fisica. Ovvero, cosa è che motiva i giovani e gli adolescenti a continuare e sostenere i loro LAF ? Perché c'è un drammatico declino dell'attività fisica durante l'adolescenza? Come possiamo arginare le tendenze al declino dei livelli di attività fisica?

Un tale punto di vista motivazionale focalizza la questione su possibili strategie di intervento che possono essere attuate da genitori, insegnanti, allenatori, e gruppi di amici, che svolgono un ruolo attivo nella vita dei giovani a casa, nel quartiere, a scuola e nei contesti sportivi. Mantenere i ragazzi motivati a partecipare ad attività fisiche può portare risultati a livello di salute. Questo articolo di Maureen R. Weiss (2000) adotta un atteggiamento motivazionale per identificare i fattori che predicono fortemente l'attività fisica nei giovani. Le linee guida della scuola e dei programmi comunitari per promuovere l'attività fisica permanente tra i giovani (CDC, 1997) mettono in evidenza i contributi che i fattori socio-contestuali, psicologici ed emotivi giocano nei comportamenti giovanili verso l'attività fisica. In particolare, le percezioni di competenza (ad esempio, l'abilità fisica, l'aspetto fisico), il divertimento durante l'attività fisica e il sostegno sociale da parte di genitori, insegnanti / allenatori, e coetanei sono stati definiti fattori fondamentali dell'attività fisica nei giovani e negli adolescenti. Recenti studi effettuati da psicologi dello sport e dell'esercizio forniscono l'evidenza empirica per il ruolo di questi fattori predittivi sul comportamento di partecipazione, e specificano che i meccanismi con cui questi fattori producono effetti cambiano nei vari comportamenti. (Weiss & Ferrer-Caja). La motivazione è definita come scelta di comportamento, fatica, tenacia e prestazioni e può essere tradotta in gergo fisiologico di frequenza, intensità, durata e livello di attività fisica.

La ricerca sulle ragioni per le quali bambini e adolescenti partecipano all'attivitàfisica (attività nel tempo libero o attività sportiva organizzata) è dovuta coerentemente a tre motivi principali (Weiss, 1993; Weiss e Ferrer-Caja):

  • i giovani vogliono sviluppare e dimostrare le loro competenze fisiche, come le capacità motorie, la condizione fisica e l'aspetto fisico.
  • l'accettazione sociale e il sostegno, comprese le amicizie, l'accettazione del gruppo di amici, l'approvazione, li rinforzo e l'incoraggiamento da parte di adulti importanti per loro (genitori, insegnanti, allenatori) è essenziale per avviare e proseguire la partecipazione.
  • il divertimento derivante dalla partecipazione massimizza le esperienze positive connesse all'attività fisica e riduce al minimo quelle negative. Il godimento è probabilmente utile per incrementare l'attrattività verso l'attività fisica, diminuendo il ricorso ad attività alternative (ad esempio, bande o comportamenti a rischio).

Insomma, i risultati della ricerca suggeriscono che gli interventi progettati per aumentare la percezione delle competenze, del sostegno sociale e del divertimento aiuteranno a mantenere ed aumentare i livelli di partecipazione all'attività fisica della gioventù durante l'adolescenza.

Jillian Ward (2005) nel suo studio sostiene che gli educatori fisici della scuola pubblica hanno la possibilità di aiutare gli studenti a capire l'importanza di praticare una regolare attività fisica, per combattere il problema crescente dell'obesità. Tuttavia gli studenti sono spesso immotivati a partecipare alla loro istruzione fisica in classe. Fornire agli studenti un ambiente favorevole ed autonomo aumenta la motivazione intrinseca, e questo è il punto di partenza di questo trattato. La teoria dell'autodeterminazione afferma che alti livelli di motivazione intrinseca dovrebbero portare ad un aumento dei comportamenti, o di maggiori LAF in una lezione di educazione fisica.

Questo studio ha esaminato (a) gli effetti della maggiore autonomia sull'autodeterminazione e (b) gli effetti della maggiore autonomia sui LAF.

Le ragazze di settimo e ottavo grado (n = 122) di quattro classi hanno partecipato a due lezioni di fitness (una a cui è stato consentito loro scegliere le attività, l'altra senza scelta). La domanda n.14 del Situazional Motivation Scale (SIMS) è stata somministrata prima e dopo ogni unità, e sono stati utilizzati dei podometri per misurare il numero dei passi durante ognuna delle lezioni. I risultati del SIMS hanno mostrato che vi è stato una significativa differenza di motivazioni tra le prove per tutti gli studenti, e tra i gruppi (pre e post) nel corso della seconda unità. Non vi era alcuna differenza significativa, invece, nella conta dei passi per tutti studenti tra le lezioni 1 e 2, e nessuna differenza tra i gruppi. I risultati hanno rivelato che una maggiore autonomia nella selezione delle attività degli studenti aumenta l'autodeterminazione e, pertanto, dovrebbe essere attuata nei programmi di educazione fisica.

Per determinare veramente la relazione tra maggiore autonomia e LAF, conclude Ward, gli studenti devono essere in un ambiente in cui sono responsabili del proprio comportamento, e dove si può scegliere quanti sforzi sono disposti a mettere nelle attività che hanno scelto.

Lo scopo dello studio dei ricercatori della Loughborough University, Warburton e Spray (2008) era di esaminare i modelli temporali (andamenti) delle strategie di prevenzione del raggiungimento degli obiettivi, delle teorie implicite di capacità e della competenza percepita in educazione fisica attraverso il passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria. Essi hanno anche valutato l'utilità predittiva delle teorie implicite e della competenza percepita con riguardo all'adozione del raggiungimento degli obiettivi, e fissata l'influenza di genere sui modelli temporali e sulle precedenti relazioni di obiettivi.

Per iniziare la ricerca 140 allievi (età media all'inizio dello studio = 11,37 anni, DS = 0,28) hanno completato le misurazioni di entità e di incremento della convinzione, della competenza percepita e degli obiettivi, in quattro occasioni durante un periodo di 12 mesi. L'approccio alla padronanza, l'approccio alla prestazioni e la prestazioni di prevenzione degli obiettivi, così come l'incremento delle convinzioni e le entità, hanno mostrato un declino lineare nel tempo, mentre, l'annullamento della padronanza degli obiettivi non ha mostrato alcun cambiamento significativo. Le ragazze hanno mostrato un declino lineare nella competenza percepita, mentre per i ragazzi la traiettoria era curvilinea. Le percezioni della competenza hanno predetto un punteggio iniziale, ma non un tasso di cambiamento dell'approccio alla padronanza e di entrambi i tipi di obiettivi di performance. L'aumento delle convinzioni ha previsto un tasso di variazione nell'adozione dell'approccio alla padronanza, mentre le entità di convinzioni sono state associate a cambiamenti negli obiettivi di annullamento della performance, ed a punteggi iniziali negli obiettivi di approccio alla performance. Sono state osservate differenze minime tra ragazzi e ragazze in queste relazioni di obiettivo precedente.

Nello studio pubblicato su The Journal of International Social Research nel 2008 da Murcia et al., sono state analizzate le possibili relazioni tra gli orientamenti disposizionali degli obiettivi, il clima motivazionale percepito, la disciplina, la co-educazione ed il grado di partecipazione degli studenti in educazione fisica. Il campione di studio era costituito da 1.103 studenti con un'età media di 14 anni.

Il riesame ha mostrato chiaramente che l'orientamento del compito è legatoalla disciplina; la percezione della parità di trattamento, il climamotivazionale coinvolgente il compito, l'orientamento sull'io e lo stato di flusso in modo significativo e positivo, invece, sono collegati in modo negativoall'indisciplina ed al clima motivazionale orientato sull'io (ego/orientation).

D'altro canto l'orientamento sull'io è legato all'indisciplina, alla percezione della discriminazione, al clima motivazionale centrato sull'io, all'orientamento del compito ed allo stato di flusso in modo positivo e significativo ed alla disciplina, alla percezione di parità di trattamento ed al coinvolgimento nel compito del clima motivazionale in modo negativo. Nelle analisi multiple di regressione gli autori fanno notare come la disciplina è prevista da un orientamento verso il compito e dalla percezione di un clima motivazionale che coinvolga il compito. Il clima coinvolgente sia il compito che l'io, così come l'orientamento verso l'io, invece, prevedere l'indisciplina. D'altra parte, la percezione della parità di trattamento è prevista dal clima coinvolgente il compito.

Concludendo, viste le evidenze emerse dallo studio, possiamo dimostrare che il clima e l'orientamento sull'io implicano la percezione della discriminazione. L'obiettivo di uno studio pubblicato da Coxe et al. (2008) su Journal of Adolescent Health, è quello di testare un modello di mediazione delle relazioni tra le variabili legate alla motivazione nell'educazione fisica delle scuole medie ed i comportamenti fisicamente attivi nel tempo libero.